Juana María Rangel Vargas

Introducción

Durante la última década, experiencias documentadas de varios países coinciden en señalar que las universidades virtuales, se han consolidado como una vía legítima de inclusión en la educación superior (ANUIES, 2023; Iniesto y Bossu, 2023; Jaimez y Valle, 2022; OCDE, 2017). En específico, desde 2022 y  en consecución con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, organismos internacionales como la UNESCO fortalecieron acciones para la alfabetización y competencias digitales;  para que desde un enfoque humanista se conciban a las tecnologías como bienes comunes, orientadas a ampliar el acceso, eliminar barreras y favorecer trayectorias más equitativas (Gregori et al., 2023).

Este escenario invita a una lectura más cercana para entender su alcance territorial y social. Entonces, ¿cómo se vive la contribución de la educación a distancia, en trayectorias académicas que dialogan con contextos geográficos, laborales y personales diversos?  

Esta pregunta orienta el presente ensayo, cuyo objetivo es reflexionar sobre el proceso formativo vivido por estudiantes y comunidad egresada de la  Maestría en Administración y Políticas Públicas (MAPP) en dos enfoques: Gestión Política y Gestión Gubernamental;  recuperando algunas  voces  para identificar alcances y límites de su experiencia educativa. Asimismo, este  trabajo se construye desde un carácter cualitativo reflexivo que se apoya en  entrevistas semi estructuradas, así como en registros institucionales, y con resultados de investigaciones previas sobre trayectorias académicas de este programa. 

Marco de referencia

Desde finales del siglo XX, diversos estudios señalan que el modelo no escolarizado surge como respuesta a la necesidad de las universidades tradicionales, de ofrecer nuevos servicios y de establecer formas distintas de relación con su estudiantado, en un ambiente marcado por la expansión de la demanda educativa, la diversificación de perfiles y los cambios en las condiciones sociales y laborales (García, 1998). 

En un contexto marcado por el cambio constante de individuos e instituciones, el siglo XXI y sus avances tecnológicos propiciaron la consolidación de campus virtuales en numerosas universidades del mundo, mientras que otras nacieron directamente con esta vocación. Estas transformaciones constituyeron una respuesta a procesos más amplios de reconfiguración del sistema educativo (Blázquez, 2001), y se articularon como una política estratégica orientada a ampliar el acceso a la educación superior y a redefinir el vínculo pedagógico.  Dicho enfoque resultó particularmente relevante para grupos sociales que, por condiciones geográficas, laborales o de vulnerabilidad, enfrentan dificultades para integrarse a esquemas presenciales tradicionales (UVEG, 2022).

No obstante, en el nivel de posgrado, la inclusión formativa no se limita al acceso a un programa, sino que se expresa en la posibilidad de sostener trayectorias académicas hasta la conclusión de los estudios, en diálogo permanente con las condiciones reales de vida del estudiantado.  

Desde esta mirada, el concepto de trayectorias formativas se entiende como un proceso dinámico que no discurre de manera lineal, atravesado por factores institucionales, biográficos y contextuales (Rangel et al., 2023; Villar, 2017). La permanencia y la conclusión de los estudios de posgrado no dependen exclusivamente del mérito individual, sino de la interacción entre el aprendizaje, el acompañamiento y las condiciones sociales, laborales y familiares de quienes estudian. Esta perspectiva permite situar las trayectorias en el marco más amplio de los debates contemporáneos sobre equidad, diversidad e inclusión, reconociendo tanto los avances institucionales, como las brechas persistentes. 

Vida académica: aportes y límites en las trayectorias de la MAPP

De manera consistente, estudiantes y comunidad egresada señalan que la flexibilidad, el acceso permanente a la plataforma del campus, la claridad en las actividades evaluables y el acompañamiento académico, constituyen elementos clave para articular la formación con responsabilidades laborales, familiares y de cuidado. Asimismo, se destaca que el sentido de los aprendizajes se fortalece cuando los contenidos se vinculan con problemáticas reales del entorno local o profesional. 

No obstante, algunos resultados de  esta línea de investigación evidencian que las  condiciones favorables del modelo educativo UVEG, no eliminan por completo las tensiones que se atraviesan. En la MAPP se ha registrado una mayor deserción de hombres (59%) frente a mujeres (41%), así como abandonos tempranos -solicitudes de baja- asociados a dificultades como falta de tiempo para el estudio y disminución de la motivación intrínseca. 

En el caso de los varones, la alta carga laboral aparece como un factor relevante en la interrupción de los estudios, lo que da cuenta de trayectorias condicionadas por exigencias profesionales intensivas y ritmos de trabajo poco compatibles con su posgrado (Rangel et al., 2023).  En contraste, aunque las mujeres concluyen el programa en mayor proporción, sus trayectorias se desarrollan bajo condiciones de mayor presión asociadas al trabajo remunerado, las responsabilidades domésticas y las tareas de cuidado (ONU-Mujeres, 2025). 

Los datos institucionales y nacionales confirman que estas cargas continúan impactando de manera diferenciada a las mujeres, aun cuando su acceso a la educación superior y al posgrado ha aumentado de forma sostenida (Rangel et al., 2023; UNAM, 2023). 

Esta tensión revela que la contribución del modelo no escolarizado se vive de manera ambivalente: como una oportunidad real de permanencia y conclusión, pero también como un espacio donde se expresan desigualdades estructurales que exceden al ámbito educativo.

También se enfatiza que  estas trayectorias dialogan con el debate sobre inclusión educativa y justicia social, en el que los avances normativos en materia de equidad no siempre se traducen en condiciones efectivas de igualdad. 

A pesar de ello, más del 80% de las trayectorias analizadas, muestran altos niveles de agencia, autogestión y compromiso social. Muchas personas ocupan cargos de responsabilidad en los tres niveles de gobierno, participan en organizaciones de la sociedad civil o integran proyectos estratégicos con impacto local y nacional (Rangel et al., 2023).  Desde sus narrativas, el posgrado  no solo fortalece competencias técnicas y analíticas, sino que contribuye a la construcción de una identidad profesional orientada a la intervención pública, la defensa de derechos y la transformación social, reafirmando la misión institucional como una vía formativa pertinente en contextos diversos. 

Notas finales

Reflexionar sobre inclusión y trayectorias formativas en uno de los posgrados de la UVEG, permite reconocer las diferencias concretas que atraviesan a su estudiantado y población que egresa.

Las voces recuperadas muestran que el modelo académico constituye una vía diferenciadora de formación. Sin embargo, también evidencian que la  permanencia y la conclusión de su maestría, siguen dialogando con responsabilidades profesionales intensivas en los varones; y con cargas laborales y de cuidado más pronunciadas en las mujeres. Si la equidad, la diversidad y la inclusión continúan siendo objeto de debate en los sistemas educativos del mundo -como lo señalan especialistas, organismos internacionales y responsables de política pública- es precisamente porque se trata de metas complejas en permanente construcción. 

Fortalecer políticas institucionales, consolidar competencias digitales desde una perspectiva humanista y sostener la reflexión crítica sobre las condiciones que inciden en la formación de  posgrado, son tareas que acompañan la maduración del modelo educativo. Mantener abierta esta conversación, resulta fundamental para que las universidades virtuales continúen ampliando oportunidades sin perder de vista las tensiones que aún persisten.

​​Referencias 

​ 

• Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.  ANUIES. (2023). La responsabilidad social de las instituciones de educación superior mexicanas durante la pandemia por covid-19. https://web.anuies.mx/libro-responsabilidad-social/

• Blázquez, F. (Coord.). (2001). Sociedad de la información y educación. Junta de Extremadura, Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología.

• García Aretio, L. (1998). Indicadores para la evaluación de la enseñanza en una universidad a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. 1(1), 63-86. https://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/2123

• Gregori Giralt, E., Benítez Robles, C., y Menéndez Varela, J. (2022). La  alfabetización visual y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: un estudio del concepto de alfabetización en los documentos de la UNESCO. Universidad Complutense de Madrid. 

• Iniesto, F., & Bossu, C. (2023). Equity, diversity, and inclusion in open education: A systematic literature review.  Distance Education, 44(4), 694–711. https://doi.org/10.1080/01587919.2023.2267472

• Jaimez Pérez, A., & Valle Cruz, M. (2022). Transición de las modalidades escolarizadas a las no presenciales en educación superior de México. Revista De Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de México, 11(28), 99-129. https://revistapsicologia.uaemex.mx/article/view/20392

• Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (OCDE). (2017). El futuro de la educación superior en México: Fortalecimiento de la calidad y la equidad. https://www.oecd-ilibrary.org/sites/005689e0-es/index.html?itemId=/content/publication/005689e0-es

• ONU Mujeres. (2025). Hoja de ruta para la igualdad de género: Trabajo flexible, igualdad salarial y tecnología equitativa. https://www.unwomen.org/es/articulos/articulo-explicativo/hoja-de-ruta-para-la-igualdad-de-genero-trabajo-flexible-igualdad-salarial-y-tecnologia-equitativa

• Rangel V., J.M., Díaz A., M. y Sierra S, E.Y. (2023). Bajas, deserción y retención en una maestría virtual: Una aproximación a sus causas y a las estrategias para su intervención. En Guzmán G., F.,  García R. L. y  García G. C. (Coords.), Experiencias universitarias en educación a distancia (222-246).  Instituto Tecnológico de Sonora.

• Universidad Virtual del Estado de Guanajuato, UVEG. (2022).  Programa de Desarrollo Institucional 2024. 1-70. https://gaceta.uveg.edu.mx/images/docs/norm_int/ProgramaDesarrolloInstitucional2024_c.pdf 

• Villar, A. (2017). Decidir reflexivamente: Un estudio sobre reflexividad y trayectorias formativas en estudiantes de postgrado. Revista OBETS, 12(1), 145-166. https://doi.org/10.14198/OBETS2017.12.1.06

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